"COMO UNA NOVELA".
El autor de esta obra estudia el problema de desmotivación que hay hacia la lectura en niños y jóvenes. Pennac no ve el problema de la lectura desde el concepto restringido de las dificultades del aprendizaje, sino desde el concepto amplio de dificultades de aprendizaje, pues como se dice en la novela en la lectura influyen las emociones, la cultura familiar y la sociedad en la que está envuelto el lector. Pennac aborda el problema con simplicidad y directamente, sin andarse con rodeos y a traves de ejemplos que se pueden dar en la vida cotidiana, nos hace ver que hay otras maneras de enfrentarse a esas dificultades en cuanto a la lectura.
El adolescente que se enfrenta a ese libro de 400 páginas, que está encerrado en su cuarto incapaz de pasar de la página octaba; lo ve como si fuera una obligación, una tarea que tiene que realizar si quiere aprobar la asignatura. Finalmente, este chico decide copiar el trabajo de un amigo. ¿Quién de nosotros no se ha sentido identificado con ese adolescente en un momento dado de su vida, o mejor dicho durante la adolescencia?
La verdad es que cuando yo tenía 14 o 15 años me encantaba leer cualquier cosa que el profesor de lengua y literatura no me "impusiera" (y digo imponer, porque lo veía así, como algo que tenía que hacer). Durante ese curso tuve un profesor que cuando nos mandaba una lectura nos contaba algo sobre el libro, algo que él creía que nos podría interesar y dejaba de contar la historia cuando estabamos toda o casi toda la clase interasada en ella, hacía que antes de empezar con su lectura tuviéramos ganas de empezar a leerlo, es decir, nos motivaba. En algunas ocasiones, cuando empezaba a leer algo que el profesor nos había mandado y veía que el libro no era tan aburrido como esparaba, terminaba la lectura y me sentía alegre de haber descubierto ese libro (como me pasó cuando leí "Marianela" de Benito Pérez Galgos"); pero en otras ocasiones, el libro se me hacía interminable y aburrido (como cuando leí "La busca" de Pío Baroja). Creo que eso me pasaba porque había libros que me motivaban más que otros o que me sentía más identificada con ese tipo de lectura que con otros. Este profesor no siempre lograba que me interesara por lo que tendría que leer, pero por lo menos hizo que descubriera que no solo lo que solía leer (lectura juvenil, del estilo "Pesadillas", jeje) era interesante, que libros que se habían escrito hace muchos años eran todavía aplicables hoy en día, que eran modernos a pesar del paso del tiempo.
Creo que los adolescentes que están desmotivados en cuanto a la lectura es porque no se sienten identificados con el libro que les manda leer el profesor, pero si el profesor es audaz, este podrá hacer que sus alumnos se interesen en esa lectura o que por lo menos lo intenten con más ganas, pues siempre ha habido modos de persuadir a los alumnos a que lean cosas que no siempre están relacionados con lo que suelen leer, aunque haya veces que no siempre funcionen, es mejor intentarlo.
Pautas Generales de una Intervención Psicopedagógica:
Cuando realizamos una intervención psicopedagógica en cualquier trastorno del desarrollo debemos seguir unas pautas comunes. Según tengo entendido estas pautas comunes deben ser las siguientes:
- Debemos tener en cuenta el marco legal, que es lo que dicen las leyes sobre la educación especial, sobre como intervenir, etc. Pues es importante tener en consideración la legislación para no salirnos fuera de nuestras competencias, además de actuar de manera correcta.
- Ante todo, debemos informar a la familia del alumno con un trastorno del desarrollo, antes de realizar cualquier intervención. Además, la familia nos debe informar de cual es el manejo conductual del niño en su casa. Para ello necesitamos siempre la colaboración de la familia del alumno y crear una comunicación entre la familia y el centro educativo.
- Tenemos que considerar las características individuales del niño con un trastorno del desarrollo (sea cual sea), pues debemos intentar que en el centro educativo no solo se prepare al alumno académicamente, sino desarrollarse de manera integral en todos los ámbitos de la persona. Este aspecto, aplicable a cualquier niño, adquiere especial importancia en el niño con un trastorno del desarrollo, ya que además de los déficits instrumentales concretos, se asocia con frecuencia una problemática emocional añadida, tanto en el niño como en su familia, que puede ser un condicionante que dificulte el normal desarrollo de aspectos clave de la personalidad.
- En la valoración y evaluación de cada caso debemos determinar cuáles son las capacidades y limitaciones de estos alumnos, como paso previo para determinar la modalidad de escolarización, las necesidades adaptativas concretas, los recursos materiales y humanos necesarios, etc., por tanto, no es suficiente el diagnóstico clínico, sino que es preciso tener en cuenta todas las implicaciones psicopedagógicas de cada caso concreto.
- En cuanto a las orientaciones generales, debemos utilizar instrumentos que valoren las capacidades del niño y la evolución de las mismas con eficacia y fiabilidad contrastadas (tests estandarizados, válidos y fiables). Además, la evaluación debe cuantitativa y cualitativa. En cuanto a la figura del profesor, debe ser una referencia clave para el niño y debe estar dotada de autoridad moral. El trato debe ser cálido y cercano, pero al mismo tiempo debe ser asertivo y firme en la imposición de límites conductuales. Debemos remarcar las cualidades que posee el alumno más que sus carencias e intentar que exista una proporcionalidad entre las exigencias educativas y las actividades placenteras y de ocio. Debemos inducir en el niño una progresiva tolerancia a la frustración, posponiendo la gratificación inmediata, siempre teniendo en cuenta su nivel y características personales y debemos fomentar su autonomía progresiva.
- Debemos elaborar un Plan Educativo Personalizado del alumno con un trastorno del desarrollo, puesto que al hacer la evaluación y valoración del caso, ya podemos determinar cuales son los puntos fuertes y débiles de este alumno. Además, este plan deberá ir siendo modificado con el tiempo adaptándolo a la edad del alumno, a sus características psicológicas (sobre todo su nivel intelectual) y a sus limitaciones físicas y/o sensoriales.
En conclusión, toda intervención debe seguir estas pautas generales para que se lleve de manera correcta. Además, es importante tener siempre informada a la familia del alumno con un trastorno del desarrollo e implicarla para que participe en la educación de sus hijos y sepan actuar de manera apropiada en el ámbito familiar. También, el centro debe contar con los recursos materiales (libros, pizarras, tests… adaptados a las necesidades de cada alumno) y humanos (orientador, AL, profesor de PT…) que el alumno necesite para llevar una educación buena, pues esto mejora, además, su integración dentro del centro escolar.
Fuentes:
- Manual de pautas de intervención psicopedagógica.
- Intervención Psicopedagógica en los trastornos del desarrollo.
DEFICIENCIA AUDITIVA
La deficiencia auditiva es cualquier alteración, cualitativa o cuantitativa en la correcta percepción auditiva, que constituye un trastorno o deficiencia.
Ante la sospecha de pérdida auditiva de un alumno en el aula, antes de derivarlo a profesionales especializados, el profesor puede realizar unas pruebas sencillas discriminatorias.
Existen varios signos de alerta que nos pueden ayudar a detectarlo, como: dice mucho ¿Qué?, al llamarle no siempre responde, le cuesta seguir las explicaciones en clase, está distraído/a, está pendiente de lo que hacen sus compañeros/as. Copia mucho, habla poco y mal y con frases sencillas, confunde palabras similares, se resfría a menudo, se queja de dolores de oídos, respira con la boca abierta, oye pitidos y ruidos, no hace caso a sonidos ambientales (lluvia…), se pone tenso cuando habla, no controla la intensidad de su voz, cuando trabaja en silencio hace ruidos con su propio cuerpo y se muestra muy irritable, movible y tozudo.
Los alumnos sordos necesitan una intervención psicopedagógica en la que deben participar todos los profesores, el departamento de orientación y la familia del alumno sordo, es decir, deben estar implicados el centro educativo y la familia. Además, será necesario que trabajen conjuntamente entre ellos.
Respecto a los profesionales de apoyo hay dos tipos que son los más generalizados:
- Maestros de educación infantil y primaria que realicen funciones exclusivamente ligadas al apoyo curricular. Pueden desarrollar tareas en el aula ordinaria junto al profesor/tutor y también en el aula de apoyo con uno o varios alumnos.
- Especialistas en patología y rehabilitación del lenguaje cuya tarea principal es apoyar, estimular y rehabilitar la comunicación y el lenguaje de los alumnos sordos. Éstos pueden ser maestros especialistas en audición y lenguaje o diplomados en logopedia.
Además de esa figura de apoyo los centros de integración de sordos reciben la asistencia de equipos de especialistas itinerantes, son los equipos psicopedagógicos de zona que dirigen la labor de los maestros, profesores de apoyo... estos equipos cuentan con logopedas, psicólogos, médicos, trabajadores sociales,... y sus funciones principales están orientados a la detección, evaluación del déficit, capacidades y hacer un seguimiento de las necesidades educativas de los alumnos con déficit de aprendizaje y también hacer propuestas de intervención.
Las necesidades especiales de los niños sordos requieren la participación activa del profesorado de apoyo en al menos dos acciones fundamentales:
- Formación básica del profesorado con el objetivo de que todos los profesores tengan una mínima competencia elemental al menos de lo que es la deficiencia auditiva, sobre todo severa. Que los profesores conozcan las repercusiones que tienen en el desarrollo cognitivo, comunicativo y lingüístico.
- Estudio, diseño y aprobación de las adaptaciones curriculares y organizativas del centro que favorezcan el aprendizaje del niño.
Respecto a estas adaptaciones didácticas habrá que tomar decisiones respecto a estos apartados:
- Objetivos y contenidos: supone establecer prioridades y matizar objetivos y contenidos
- Metodología: qué estrategias o sistemas de ayuda utilizaremos
- Forma de evaluar: qué tipo de evaluación van a realizar.
Respecto a la intervención psicopedagógica para los niños con deficiencia auditiva:
- Es fundamental el entrenamiento auditivo para compensar o aminorar el déficit. En estos niños se debe potenciar el uso de sonidos a través de instrumentos musicales, ruido ambiental, etc.
- Hay que procurar una buena base oral para favorecer el aprendizaje de la lectura y los procesos de pensamiento.
- Debe aprender el lenguaje de signos y otros sistemas de comunicación alternativos, independientemente de si tiene restos auditivos o no. Lo importante es que adquiera un lenguaje que regule el pensamiento.
- Si hay restos auditivos se debe mantener el lenguaje oral.
- El estilo comunicativo oral puede ser adquirido a través de las imitaciones de los oyentes, por lo que se debe facilitar.
- Es preciso enseñar a hablar a la persona con sordera prelocutiva. Se debe evitar el mutismo a través de ejercicios de soplo, imitación de praxias oro-faciales, vibración de los órganos fonatorios, etc. para que el niño emita progresivamente todos los fonemas.
- Asimismo es muy importante la enseñanza de la lectura labial.
- Se debe inducir especialmente en el niño sordo el gusto por la lectura ya que a través de ella podrá compensar la falta de experiencias y conocimientos que se adquieren naturalmente por información auditiva.
- No debemos permitir que el déficit sensorial determine su aislamiento del resto, fomentando las actividades socializadoras y participativas de grupo. De este modo se atenuará la desconfianza y suspicacia que en ocasiones se observa en personas con hipoacusia.
Hemos hablado de recursos humanos, pero el alumno con deficiencia auditiva necesita de unos recursos materiales, que le facilite su aprendizaje. Normalmente los centros preferentes de sordos están adaptados para las necesidades educativas de estos niños tienen señales luminosas para que sepan, por ejemplo, cuando es el recreo o cuando es la hora de salir. Además de esta clase de adaptaciones, estos colegios tienen recursos materiales didácticos, como rótulos con palabra y signo, material manipulativo (diccionario de imágenes, tren de palabras, piezas con sílabas, puzzles…) y la pizarra digital. Estos materiales ayudan a los alumnos con deficiencia auditiva a aprender.
Fuentes:
- Intervención Psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. Madrid: Pirámide.
-http://html.rincondelvago.com/integracion-de-ninos-sordos.html
-http://www.cermi.es/NR/rdonlyres/614783A7-932A-4F0C-886D-C11FF7576FEE/5233/MepautaspsicopedATAM.pdf
Autismo y TGD:
Se identifican 5 trastornos bajo la categoría de los Trastornos Generalizados del Desarrollo:
- Autismo.
- Síndrome de Asperger: Trastorno del desarrollo caracterizado por una ausencia de habilidades sociales; dificultad con las relaciones sociales, baja coordinación y baja concentración, y un rango de intereses restringido, pero con inteligencia normal y habilidades de lenguaje normales en las áreas de vocabulario y gramática. El Trastorno de Asperger suele tener una edad de aparición posterior a la del Trastorno Autista, o, al menos, se detecta más tarde. Un individuo con Trastorno de Asperger no muestra un retraso significativo en el desarrollo del lenguaje; sin embargo, puede tener dificultades para entender las sutilezas utilizadas en una conversación, tales como la ironía o el humor. Además, mientras que muchos individuos con autismo presentan retraso mental, una persona con Asperger posee un nivel de inteligencia normal, o superior a la normal
- Síndrome de Rett: Se diagnostica principalmente en niñas. El desarrollo transcurre de manera aparentemente normal hasta los 6 - 18 meses, punto en el cual los padres empiezan a notar un cambio en el comportamiento de sus hijas, y alguna regresión o pérdida de habilidades, especialmente en las habilidades motoras gruesas, tales como caminar y moverse. A esto le sigue una pérdida notoria en habilidades tales como el lenguaje, razonamiento, y uso de las manos. La repetición de algunos movimientos o gestos sin sentido son una pista importante para diagnosticar el Trastorno de Rett; estos gestos son, típicamente, un movimiento constante de "lavado de manos" o de "exprimir con las manos"
- Síndrome Desintegrativo de la Niñez: Es un trastorno extremadamente infrecuente, es una clara regresión en múltiples áreas de funcionamiento (tales como la habilidad para moverse, el control de esfínteres anal y urinario, y habilidades sociales y de lenguaje) tras un período de al menos 2 años de desarrollo aparentemente normal. Sólo puede diagnosticarse si la aparición de los síntomas viene precedida de un período de desarrollo normal de al menos 2 años, y la regresión aparece antes de los 10 años.
- Trastorno del Desarrollo no Especificado: Son aquellos niños que no reúnen el criterio de los síntomas que los médicos utilizan para diagnosticar cualquiera de los 4 trastornos PDD descritos anteriormente, y/o no tienen el grado de dificultad descrito en cualquiera de los 4 trastornos PDD específicos
Me voy a centrar en el autismo. Los síntomas mas evidentes que presentan los autistas están relacionados con el trastorno lingüístico. Las principales alteraciones del lenguaje son:
- Agnosia auditiva verbal: Incapacidad para descodificar el lenguaje recibido por vía auditiva y no se compensa con un esfuerzo para comunicarse mediante elementos no verbales (dibujos, gestos, etc.). El niño utiliza al adulto como simple objeto para alcanzar su objetivo.
- Síndrome fonológico-sintáctico: pobreza semántica y gramatical acompañada de una vocalización deficiente.
- Síndrome léxico-sintáctico: Incapacidad de recordar la palabra adecuada al concepto o a la idea.
- Trastorno semántico-pragmático del lenguaje: Alteración del uso social o comunicativo del lenguaje (turno de la palabra, inicios de conversación, ...)
- Lenguaje figurado: Un niño con trastorno específico del lenguaje se encuentra con serias dificultades para entenderlo y por lo tanto tenderá a desconectar. Es necesario comprender el pensamiento del otro para participar en el intercambio de ideas, sentimientos y afectos y el niño autista se encuentra en este aspecto totalmente desbordado. Es necesario hacer clarificaciones.
- Mutismo selectivo: los niños que padecen esta alteración pueden hablar correctamente, pero en determinadas situaciones no utilizan prácticamente ningún lenguaje. Suele darse en niños autistas de funcionamiento alto.
- Trastornos de la prosodia (entonación y ritmo): En niños autistas de funcionamiento alto no es raro observar una anomalía en esta propiedad del lenguaje.
- Hiperlexia: Trastorno de la lectura que se da con mucha frecuencia en los niños autistas, aunque no exclusivamente en ellos, que consiste en la capacidad de leer con una perfección impropia para su edad pero con una comprensión muy limitada; leen muy bien pero no entienden nada.
Con respecto a la conducta de los autistas puede tener un carácter obsesivo por mostrar un interés excesivo por determinados objetos o actividades. El autista puede mostrar una autentica fijación por un objeto y lo considera como algo que le pertenece, por lo que sentirá gran frustración si no lo consigue. En otras ocasiones sucede que no acepta un cambio de rutina, se siente seguro cuando existe un orden donde los sucesos son predecibles y lo inesperado lo toman como amenazante. Esta obsesión por el orden puede conducir a conductas ritualistas, repetitivas. La epilepsia se da con mucha mayor frecuencia entre los autistas. La epilepsia, en niños con trastorno autista tiende a manifestarse en dos picos de edad: la época de lactante y la adolescencia. Alrededor del 10% de las personas autistas tienen habilidades especiales, tienen una capacidad que se considera sobresaliente. Con frecuencia estas destrezas son espaciales por naturaleza, como los talentos especiales para la música y el arte. Otra destreza común es la capacidad matemática.
Es importante que la familia, el tutor y los diferentes profesionales, que trabajen con un alumno autista, asuman las características de estos alumnos sin pretender que su comportamiento sea como el de los demás. Tampoco se debe olvidar que siguen siendo niños, y que comparten muchas características con el resto. Es imprescindible tener en cuenta que en el autismo la recogida y procesamiento de la información son diferentes, y la agresividad puede ser una forma de comunicación y no un signo de hostilidad.
En el aula es importante tener en cuenta las siguientes pautas y seguirlas:
- Al niño con autismo hay que aportarle orden y estructura, nunca caos o desorganización, anticipándole siempre lo que va a suceder.
- Con mucha paciencia y tiempo se deben ir modifica deben ir modificando sus rutinas, incrementando progresivamente su tolerancia al cambio.
- Es fundamental dirigirse a él con un lenguaje claro, concreto y despacio. Usando pocas palabras pero de significado inequívoco.
- Se debe respetar su ritmo, así como negociar muchos de sus rituales, ya sea que para él son necesarios, bien para atenuar la angustia o como forma de autoestimulación.
- No debe permanecer inactivo ni aburrido ya que se incrementaría su aislamiento; no obstante se deben respetar algunos lapsos de desconexión que necesita.
- No debe estar sobre-estimulado ni recibir una cantidad de información que no pueda procesar. Asimismo se debe respetar la distancia física que garantice su espacio vital.
- Se debe alabar con insistencia todo logro que consiga el niño.
- El profesional debe hacer un enorme esfuerzo por comprender aspectos diferenciales y no modificables del “mundo autista”, por muy peculiares o extraños que parezcan.
- Con frecuencia aparecen conductas muy difíciles de explicar y afrontar, sin que esta circunstancia sea culpa de nadie ni obedezca necesariamente a un manejo inadecuado.
- Tanto mejor estará el niño con autismo cuanto más estable y equilibrado sea su entorno. No debe haber ruidos, gritos... en la medida de lo posible. Se deben evitar los imprevistos y los cambios bruscos de rutina.
- Se debe tener en cuenta las dificultades que tienen estos niños para entender las sutilezas sociales y los dobles sentidos, ante los que reaccionan con perplejidad. Por ello nos debemos dirigir a ellos con mensajes concretos y asimilables, evitando abstracciones que no “llegan” al niño.
- Las demandas deben ser progresivas, sin exigir nunca el máximo esfuerzo. Necesitan mucho tiempo para ir adquiriendo autonomía.
- Se debe interpretar sus peculiares formas de expresión (gestos, gritos, rituales...) para no dejar sin respuesta ninguna de sus demandas.
En definitiva, hay que realizar una intervención con la familia, en el área de comunicación, en el área social, también, hay que hacer una intervención ante los problemas de conducta y, en definitiva, en todos los ámbitos educativos.
Fuentes:
Intervención Psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. Madrid: Pirámide.
http://www.logopedia-granada.com/tgd-autismo.htm
CASO BEATRIZ (TEST ITPA):
Beatriz es una niña de 6 años a la que se le ha pasado el test ITPA. Los datos obtenidos son:
- Edad Psicolingüística de 4,8 años.
- Media de puntuaciones de 30.
- Cociente Intelectual bajo.
- Discrepancia en la prueba de comprensión visual de 13 puntos.
- Pruebas de integración visual, memoria secuencial auditiva y memoria secuencial visual, discrepancias de entre 9 y 7 puntos; entra en la normalidad.
- Prueba complementaria de integración auditiva, discrepancia con respecto a su media de 14 puntos.
Beatriz presenta dificultades en relación al canal visomotor y a la memoria visual y auditiva. Si no se llegase a hacer una intervención, le supondría problemas en el aprendizaje de la lectura, aunque ya empieza a tenerlos.
Por todo ello plantearía realizar otra serie de pruebas que nos ayudase a ver si puede presentar otros tipos de dificultad y para indagar un poco más en el problema que presenta. Además propondría una serie de actividades para reforzar la memoria secuencial auditiva y la integración visual. Además de otras como podría ser completar figuras incompletas, hacer puzzles, buscar diferencias y semejanzas entre distintos objetos, entre otras.
La discapacidad visual:
Definición de deficiencia visual:
La ceguera es una deficiencia sensorial que se caracteriza porque las personas que la sufren tienen parcial o completamente dañado el sistema visual de recogida de información. Se trata de una población heterogénea que no solo incluye a las personas totalmente invidentes, sino también a otros tipos de deficiencia visual graves.
Diagnóstico de la deficiencia visual:
Todo diagnóstico debe partir de la recogida de información adecuada, lo más completa posible, poder delimitar la situación real existente. Esta evaluación supondrá dentro del ámbito educativo la valoración específica del déficit visual particular, la valoración psicopedagógica del sujeto que la padece.
En cuanto a la valoración específica del déficit visual, son los especialistas quienes explotarán las principales variables que intervienen en el proceso de la visión, tales como: la agudeza visual, el campo visual, el cromatismo y el fondo de ojos.
Respecto a la valoración psicopedagógica es importante partir del conocimiento de si las posibles deficiencias son heredadas, congénitas o adquiridas, y en este caso, en que momento del desarrollo, para ello, se pueden emplear métodos proximales, tales como: la observación, los cuestionarios, las entrevistas y los tests específicos. La metodología más utilizada en general será la observación. Las áreas de exploración recomendadas en la valoración psicopedagógica, son las siguientes: la afectividad, la actitud cognitiva verbal, las actitudes sociorelacionales (ámbito familar, grupo de amigos y escolar), el comportamiento y conducta adaptativa, la personalidad, la psicomotricidad, el rendimiento académico y los sentidos.
Existen varios tipos de pruebas estandarizadas, como por ejemplo “la escala del desarrollo del proyecto oregón ( Brown, Simons y Methvin) servicio de educación del condado de Jakson”, “la escala de madurez social para niños ciegos en edad escolar ( Maxfield- Buccholz), ONCE” o “el test de inteligencia para niños ciegos o con defectos en la visión ( Williams), ONCE”.
Además había que añadir aquellas pruebas de aplicación general o específica que pudieran aplicarse a los invidentes, bien sean orales, manipulativas, o escritas en Braille.
Necesidades educativas especiales de la deficiencia visual:
Es a partir del Real Decreto 384/85, cuando la integración escolar supuso un hito histórico jamás alcanzado, revalidado posteriormente por la LOGSE ( 1990), que en su capitulo V: “de la Educación Especial”, en sus artículo 36-37 dice que el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades temporales o permanentes puedan desarrollarse con las mimas oportunidades que el resto del alumnado, ayudados por los especialistas adecuados, inspirados en los principios de normalización e integración escolar (principio de individualización).
Lo primero, las necesidades educativas especiales deben abarcar desde la determinación de la capacidad visual y la patología de la deficiencia, hasta la prescripción de los medios ópticos adecuados. Se debe rehabilitar lo que en cada caso proceda, con lo que se podrán corregir algunos hábitos viciosos visuales, defectos de la visión binocular y la visión del ojo, bien a través de lentes u otros aparatos, a base de ejercicios recuperadores, con la precaución de facilitar los medios más idóneos: útiles de escritura (papel sin satinar, lápices de trazado grueso y mayor trazado de las letras), iluminación adecuada, materiales antirreflectantes, mobiliario adaptable, etc.
El segundo, mediante la adaptación adecuada del niño a la escuela, la atención y estimulación precoz temprana, la atención a otras posibles deficiencias asociadas, adaptaciones curriculares específicas, enfatizando la áreas específicas de formación que más inciden en el proceso educativo y las estrategias facilitadoras de la intervención docente, programas especiales, y los recursos personales, materiales y funcionales más convenientes en cada caso.
Adaptación del niño a la escuela:
Hay que destacar la importante misión de los padres para favorecer la adaptación del deficiente visual partiendo desde el mismo ambiente familiar y de su colaboración con los profesores.
La intervención psicopedagógica que se debe seguir con estos niños dentro de la escuela es la suiguiente:
- En el niño con déficit visual se deben tener en cuenta todas las necesidades que derivan de la baja visión: evitar deslumbramientos, evitar los cambios bruscos de luminosidad, dar tiempo para la acomodación a esos cambios, emplear correcta iluminación con luz cenital, iluminación suave alrededor del trabajo que estén realizando, ampliaciones de la imagen, incrementos del contraste, etc.
- Las tareas inicialmente deberán ser sencillas y con carácter estático, para pasar posteriormente hacia otras más complicadas y con movimiento.
- Se debe reforzar el uso de la visión, potenciando los restos visuales existentes. Para ello hay que emplear actividades motivantes no exclusivamente académicas.
- La falta de información visual hace necesario explicarle las cosas de forma verbal, con más palabras y profusión de detalles que el niño no puede percibir.
- Se le debe permitir el libre desplazamiento (lógicamente en condiciones de seguridad) para que el niño mire de cerca y al mismo tiempo adquiera autonomía.
- Estos niños presentan dificultades en el aprendizaje por imitación, ya que la ausencia de visión impide la percepción de múltiples estímulos ambientales.
- La asimilación de los conceptos espaciales debe ser prioritaria, ya que es requisito previo para la enseñanza del sistema Braille.
- Se debe potenciar la exploración del entorno ya que la manipulación de los objetos es fuente importante de información en el niño ciego. El movimiento es el principal sustituto de la visión para conocer el entorno.
- Se deben formar esquemas motores en el espacio que sólo pueden ser controlados a través de su uso constante.
- Deben entrenarse todos los sentidos propioceptivos, el oído y el olfato (fomentar el conocimiento táctil y sonoro de los objetos).
- Los aprendizajes de conceptos verbales deberán basarse en aspectos concretos y con contenido experimental.
- Especial importancia tiene el entrenamiento en la orientación y movilidad por el centro y en las habilidades de la vida diaria.
- Hay que asesorar a los padres del niño ciego, ya que a veces no pueden entender los intentos comunicativos que realiza el niño.
- En este sentido hay que fomentar la comunicación no-verbal, ya que a veces se retrasa la aparición de la primera palabra.
Es importante que todo esto se lleve a cabo pues los niños con deficiencia visual deben tener una adaptación total en el centro y deben estar bien integrados en él, para que se produzca el aprendizaje correcto de estos niños. Es decir, si se les integran bien en el ámbito escolar y se les dan los recursos materiales y humanos que necesitan, la educación para ellos será más efectiva, lo que implica que en el futuro pueda tener las mismas oportunidades de continuar sus estudios o de acceder a un puesto de trabajo.
Fuentes:
- http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=459
- http://www.cermi.es/NR/rdonlyres/614783A7-932A-4F0C-886D-C11FF7576FEE/5233/MepautaspsicopedATAM.pdf
- Intervención Psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. Madrid: Pirámide.
La intervención psicopedagógica es un modelo de intervención por programas. Además, la orientación psicopedagógica no es una tarea de una sola persona sino que es una FUNCIÓN que deben asumir muchos miembros de la Comunidad Educativa.
La intervención es de carácter internacional y planificado, exigiendo un nivel de estructuración y de formalización. No solo se rige por los principios de modelos teóricos y de aplicación tecnológica, también se guía por principios y valores como puede ser el “principio de normalización, de integración en el sistema educativo ordinario, integración en el ámbito social y laboral… La intervención se realiza a partir de la necesidad que presenta una persona con trastornos del desarrollo.
El trastorno del desarrollo es un término psicológico que parte de una valoración personal y de contexto, para tratar sus dificultades desde los ámbitos familiar, educativo y social. Si el trastorno del desarrollo está originado por algo biológico, esto no implica centrarse en él con la exclusividad del tratamiento a la enfermedad o trastorno, sino sentar un punto de partida sobre el que desarrollar todo un conjunto de actuaciones que se continúa en un tratamiento activo en cuanto al ámbito psicológico y en cuanto al aprendizaje de la persona. Por lo tanto se realiza una intervención psicopedagógica que buscará el desarrollo de la persona y el desarrollo de sus capacidades en la medida de lo posible.
Las necesidades educativas especiales hace referencia a aquello que cualquier persona precisa para tener acceso a conocimientos, habilidades, sociabilidad, autonomía, etc., propios del grupo social en el que está inmerso y en el que ha de integrarse como persona. Ese constructo pone de manifiesto también, el hecho de gravitar laatención sobre el contexto, tanto como en sus miembros, suponiendo la familia y el entorno social, además del sistema educativo y su institución escolar.
En conclusión, este sentido amplio de Necesidad Educativa, se hace más explícito y de mayor profundidad en la intervención educativa y en el desarrollo personal, con el término de necesidades educativas especiales en alumnos con trastornos del desarrollo.
Bibliografía:
Intervención Psicopedagógica en los Trastornos de Desarrollo.
Nativos o inmigrantes digitales.
Me parece muy curioso estos terminos que se utilizan para decir si eres alguien que ha nacido en la era de las nuevas tecnologías o que simplemente te estas adaptando a ella conforme vas creciendo y estas van avanzando.
Yo me considero mas una inmigrante digital que una nativa, pues soy bastante torpe en utilizar estas nuevas formas de comunicación. A mi siempre me ha gustado más hablar por teléfono o quedar con la gente para poder hablar, además, yo no lo suelo utilizar demasiado el chat o el e-mail para hablar. Cierto es que estas herramientas son muy útiles para obtener y mandar información, además de para estar al orden del día en los asuntos que tienes por desarrollar, eso es para lo único que suelo utilizar el e-mail.
También es cierto, que ahora con la carrera de Psicopedagogía, es cuando he empezado a utilizar y a descubrir la gran utilidad de estas herramientas, pues hasta entoces no sabía nada de blogs ni de diarios electronicos, ni siquiera de la existencia de mi correo electrónico de la universidad, ni de la web-CT.
Para demostraros porque soy una inmigrante digital os voy a contar una anecdota. El otro día fui a visitar a mis primos, de 6 y 8 años de edad, y les llevé un juguete que venía en una caja de cereales. Ellos no sabían como utilizar este juguete y yo tampoco, pues no venían instrucciones. Yo pensé en coger un día y llevarles las instrucciones que vienen en la caja de cereales a su casa para que pudieran jugar, pero el más pequeño de mis primos me saltó: Mandame un e-mail con las instrucciones y ya está. La verdad es que me quede sorprendida de lo interiorizado que tienen los niños pequeños todo lo que tiene que ver con las nuevas tecnologías, pues ellos si que son los verdaderos nativos digitales.
Discapacidad motora:
Cuando hablamos de discapacidad motora debemos hablar de accesibilidad, puesto que esta procura que las personas que sufren esta deficiencia queden integradas en la sociedad y puedan tener las mismas oportunidades en la vida, como por ejemplo el poder ir al colegio o tener un trabajo, o para realizar tareas de ocio, como ir al cine.
Se estima que más de un tercio de la población actual está constituida por personas con algún tipo de discapacidad motora que les produce problemas de movilidad. La experiencia y los estudios realizados demuestran que en gran parte es el medio el que determina el efecto de una discapacidad sobre la vida diaria de una persona. Debido a esto es importante que se legisle sobre ello.
En el artículo 3 de la Ley 8/1993, de 22 de junio, de Promoción de la Accesibilidad y Supresión de Barreras Arquitectónicas de la Comunidad de Madrid encontramos las siguientes definiciones:
· Accesibilidad: aquella característica del urbanismo, de las edificaciones, del transporte y de los sistemas y medios de comunicación sensorial, que permite su uso a cualquier persona con independencia de su condición física, psíquica o sensorial.
· Barrera arquitectónica: cualquier impedimento, traba u obstáculo que limite o impida el acceso, la libertad de movimiento, la estancia y la circulación con seguridad de las personas.
· Personas con movilidad reducida: aquellas que, temporal o permanentemente, tienen limitada su capacidad de desplazarse.
Ahora voy a centrarme en el ámbito educativo. Todo centro educativo debería tener una buena accesibilidad para las personas con discapacidad, puesto que es un centro público. Además, si se trata de un colegio preferente de alumnos con discapacidad motora es necesario que los recursos materiales y el mobiliario también estén adaptados a las necesidades educativas especiales para estos alumnos. El centro, también, debe contar con profesionales que ayuden a estos alumnos, como profesionales de la educación y de la salud, educadores, maestros, psicólogos, pedagogos, médicos, médicos rehabilitadores, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales, etc.
Desde el centro educativo, sobretodo siendo público, se debe ir mejorando las condiciones en las que se desarrolla el derecho a la educación, un reto que los profesionales implicados adquieren de cara a favorecer las posibilidades de desarrollo personal del alumnado con discapacidad motora, participando en garantizar las condiciones de calidad, con un mobiliario escolar específico, versátil y estándar, que favorezca un mejor control de la postura, que con algunas adaptaciones o sin ellas, pueda ser utilizado por la mayoría de la población escolar con discapacidad motora.
El conjunto de mobiliario para alumnado con discapacidad motórica es un lote compuesto inicialmente por mesa, silla, reposapiés y atril férrico. El mobiliario escolar especifico para alumnado con discapacidad motora, mejora el control postural, previene inicialmente posibles deformidades y, además, favorece un mejor acceso a la realización de las tareas educativas, puesto que estimula la autoestima del alumnado.
Además de hablar de accesibilidad en el centro educativo, al trabajar con alumnos con discapacidad motora, se deben seguir unas pautas de intervención que son las siguientes:
· Se debe evitar la dependencia psicológica del adulto incrementando la autoestima, la confianza y seguridad en sus propias capacidades.
· Para ello hay que plantearles tareas que puedan ser concluidas por ellos con éxito asegurado, que deberá ser reforzado positivamente con insistencia.
· Sus cortos periodos de atención y su tendencia al cansancio exigen tareas cortas con periodos frecuentes de descanso.
· Otra forma de evitar la dependencia estriba en potenciar su asertividad, favoreciendo la expresión sincera de sus deseos y opiniones, aunque no sean de nuestro agrado o representen críticas hacia nosotros. Deben tener la certeza absoluta de que no serán abandonados por ello.
· Que tengan gran capacidad de espera no quiere decir que tengamos que hacerles esperar más tiempo que a los demás niños. Debemos estar muy pendientes de sus necesidades básicas.
· Deben tener información adelantada de todo lo venidero, especialmente de los cambios de ubicación.
· La tolerancia a la frustración debe ser una adquisición lenta y progresiva que implique suaves cambios de rutina y flexibilización de rituales.
· Debemos aportarles estrategias adaptativas en la resolución de conflictos, de forma que no adopten actitudes pasivas o tiránicas.
· La angustia derivada de su discapacidad y de su comparación con niños sin parálisis determina frecuentes descompensaciones anímicas que deben ser detectadas y tratadas con prontitud.
Como podemos observar es importante que los alumnos con discapacidad motora tengan un buen acceso al centro educativo, por lo que hay que tener en cuenta lo que supone para estos alumnos las barreras arquitectónicas; además, es importante el mobiliario específico y los diferentes recursos materiales que estos alumnos necesitan y, por último (pero no menos importante), la clase de intervención psicopedagógica que necesitan para alcanzar la mayor integración posible en el centro educativo.
Fuentes:
http://www.fejidif.org/Herramientas/cd/herramientas%20de%20trabajo/Educacion/mobiliario%20escolar/Mobiliario%20escolar%20espec%EDfico.pdf
http://www.cermi.es/NR/rdonlyres/614783A7-932A-4F0C-886D-C11FF7576FEE/5233/MepautaspsicopedATAM.pdf
Ley 8/1993, de 22 de Junio.
Intervención Psicopedagógica en los trastornos del desarrollo:
La discapacidad intelectual no es algo que la persona sea o tenga, sino que se manifiesta en las actuaciones de la persona en el entorno, según sea el entorno, las posibilidades de la persona serán mejores.
La discapacidad intelectual es definida como una entidad que se caracteriza por la presencia de limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, limitaciones significativas en la conducta adaptativa y una edad de aparición anterior a los 18 años.
Las dimensiones que se deben abarcar para ofrecer apoyo a personas con discapacidad intelectual son tres: social, familiar y educativa. Dentro de estas dimensiones podemos encontrar los factores en la que la persona con discapacidad intelectual debe ser atendida, estos cinco factores tienen como objetivo fundamental establecer y concretar los apoyos que han de favorecer el funcionamiento de cada individuo, como persona concreta ubicada en un entorno concreto y dotada de sus problemas y de sus cualidades. Estos son:
1. Las capacidades estrictamente intelectuales.
2. La conducta adaptativa en el ámbito social y en las habilidades de la vida diaria.
3. Las interacciones con los demás y los papeles sociales que la persona desempeña.
4. La salud física y mental.
5. El contexto ambiental y cultural en el que la persona se encuentra incluida.
En definitiva, el apoyo de la persona con discapacidad intelectual debe ser una potenciación de la persona y una dimensión de los apoyos técnicos, por lo que a su vez se produce una disminución de los apoyos profesionales.
Bibliografía:
Intervención Psicopedagógica en los Trastornos del Desarrollo.
Páginas web:
http://www.feaps.org/biblioteca/documentos/discapacidad.htm
http://feyamorfudla.galeon.com/aficiones823761.html
Psicología de la Infancia y la Adolescencia:
La capacidad de crear apego está ciertamente vinculada a la biología. El impulso de sobrevivir es algo básico en todas las especies. Los bebes nacen indefensos y tienen que depender de un cuidador adulto para su supervivencia. Es en el contexto de esta dependencia primaria, y de la respuesta materna a la misma, que se desarrolla una relación. Este apego es crucial para la supervivencia del bebe. Una madre emocional y físicamente saludable se sentirá atraída a su bebé. El niño a su vez le responderá acurrucándose, balbuceando, sonriendo y agarrándose a ella. En la mayor parte de los casos, las conductas de la madre son placenteras, consoladoras y nutrientes para el bebé, y las conductas del niño causan placer y satisfacción a la madre.
Las formas de apego se desarrollan en forma temprana y poseen alta probabilidad de mantenerse durante toda la vida. En base a como los individuos responden en relación a su figura de apego cuando están ansiosos, Ainsworth, Blewar, Waters y Wall, definieron los tres patrones más importantes de apego y las condiciones familiares que los promueven, existiendo el estilo seguro, el ansioso-ambivalente y el evasivo.
· Los niños con estilos de apego seguro, son capaces de usar a sus cuidadores como una base de seguridad cuando están angustiados. Ellos tienen cuidadores que son sensibles a sus necesidades, por eso, tienen confianza que sus figuras de apego estarán disponibles, que responderán y les ayudarán en la adversidad. En el dominio interpersonal, las personas con apego seguro tienden a ser más cálidas, estables y con relaciones íntimas satisfactorias, y en el dominio intrapersonal, tienden a ser más positivas, integradas y con perspectivas coherentes de sí mismo.
· Los niños con estilos de apego evasivo, exhiben un aparente desinterés y desapego a la presencia de sus cuidadores durante períodos de angustia. Estos niños tienen poca confianza en que serán ayudados, poseen inseguridad hacia los demás, miedo a la intimidad y prefieren mantenerse distanciados de los otros.
· Los niños con estilos de apego ansioso-ambivalente, responden a la separación con angustia intensa y mezclan comportamientos de apego con expresiones de protesta, enojo y resistencia. Debido a la inconsistencia en las habilidades emocionales de sus cuidadores, estos niños no tienen expectativas de confianza respecto al acceso y respuesta de sus cuidadores.
El acto de poner el bebé al hombro, mecerlo, cantarle, alimentarlo, mirarlo detenidamente, besarlo y otras conductas nutrientes asociadas al cuidado de bebes y niños pequeños, son experiencias de vinculación. Algunos factores cruciales de estas experiencias de vinculación incluyen la calidad y la cantidad.
Los científicos y psicólogos consideran que el factor más importante en la creación del apego, es el contacto físico positivo (ej: abrazar, besar, mecer, etc.), ya que estas actividades causan respuestas neuroquímicas específicas en el cerebro que llevan a la organización normal de los sistemas cerebrales responsables del apego.
Durante los primeros tres años de vida, el cerebro desarrolla un 90% de su tamaño adulto y coloca en su lugar la mayor parte de los sistemas y estructuras que serán responsables de todo el funcionamiento emocional, conductual, social y fisiológico para el resto de la vida. De allí que las experiencias de vinculación conducen a un apego y capacidades de apego saludables cuando ocurren en los primeros años.
La relación más importante en la vida de un niño es el apego a su madre o cuidador primario, esto es así, ya que esta primera relación determina el "molde" biológico y emocional para todas sus relaciones futuras. Un apego saludable a la madre, construido de experiencias de vínculo repetitivas durante la infancia, provee una base sólida para futuras relaciones saludables.
En la actualidad está tomando importancia la relación o vínculo de apego del niño con el padre, figura ésta de gran importancia para el normal desarrollo evolutivo de todo ser.
Trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación:
Los trastornos del lenguaje dificultan, de manera más o menos persistente, la comunicación lingüística, afectando no solo a aspectos lingüísticos (fonológicos, sintácticos o semánticos…), sino también intelectuales y de la personalidad, interfiriendo en las relaciones y rendimiento escolar, social y familiar de los alumnos afectados. Los trastornos del lenguaje se clasifican en los siguientes:
a) Trastornos orgánicos: afasia, alalia y disartria.
b) Retraso en la adquisición del lenguaje.
c) Trastornos funcionales o articulatorios: dislalia y disfemia o tartamudez.
d) Trastornos, no atribuibles a disfunciones, asociados a cuadros clínicos: autismo, deficiencia mental, mutismo selectivo, parálisis cerebral, dislexia, disgrafía y disortografía.
La intervención tiene lugar después de la manifestación de un trastorno del lenguaje en el niño. Esta intervención supone la presencia de dos requisitos previos:
1. La etiología del trastorno se identifica como una afección de las funciones del lenguaje.
2. El trastorno es susceptible de ser objeto de un tratamiento por medio de estrategias reeducativas apropiadas.
Campbell y sus colaboradores establecieron unas fases en las que se podía ver el proceso de evaluación y el programa educativo individual que puede llevarse a cabo con este tipo de trastornos:
Intervención y evaluación:
1. Obtener información de los padres/profesores relativa al funcionamiento lingüístico y comunicativo en el ambiente natural.
2. Programar la evaluación directa del niño.
3. Administrar pruebas normativas.
4. Recoger datos de observación.
5. Elaborar un informe o síntesis sobre los datos recogidos que incluya implicaciones diagnósticas o pronosticas y proporcione orientaciones específicas para la elaboración de un programa educativo individual.
Programa educativo individual:
1. Definición de objetivos a largo plazo, que incluyen las expectativas finales de cambio.
2. Desarrollar objetivos a corto plazo directamente relacionados con los objetivos a largo plazo.
3. Jerarquizar (con lo padres y profesores) los objetivos a corto plazo.
4. Determinar las actividades y procedimientos para la enseñanza.
5. Llevar a cabo la enseñanza.
6. Facilitar la generalización a contextos naturales.
7. Llevar a cabo registros de ejecución.
8. Evaluar el progreso.
9. Levar a cabo las modificaciones pertinentes en el programa.
10. Supervisar a los padres en la ejecución de programas en casa.
11. Informar sobre el progreso del niño a los padres según el calendario específico.
En definitiva, la intervención psicopedagógica requiere que se tengan en cuenta no solo los servicios para los niños afectados, sino también un conjunto de servicios destinados a los padres y a las personas cercanas. Según las poblaciones estos servicios comprenden la información a los padres sobre las causas del trastorno de su hijo, la posibilidad de beneficiarse de sesiones de terapia, la realización de programas de aprendizaje destinados a proporcionar a los padres los medios de acción y, eventualmente, la ampliación a los hermanos y a otros miembros del entorno. La integración del medio familiar en la intervención permite proponer aprendizajes funcionales directamente implantados en las condiciones habituales de vida de los alumnos.
Fuentes:
Intervención Psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. Madrid: Pirámide.
http://www.psicopedagogía.com/
http://www.upa.cl/educacion/diversidad/lenguaje.htm
Picología de la Infancia y la adolescencia:
Como se dijo en clase, el desarrollo es multidimensional, lo que quiere decir que implica cambios en varios ámbitos como el biológico, físico, emocional, social... También es modificable, sobretodo cuando se interviene en el propio desarrollo de la persona. Puesto que es un proceso a lo largo de la vida, no termina en la edad adulta, sino que continúa.
El desarrollo y, en general, la vida del ser humano se desenvuelve a través de sucesivas etapas que tienen características muy especiales. Cada una de ellas se va enlazando entre sí. En general, se considera que las etapas del desarrollo humano son las siguientes: pre-natal, infancia, niñez, adolescencia, juventud, adultez, ancianidad
Cuando una persona nace, a medida que va creciendo se va produciendo en ella una serie de cambios. El desarrollo implica unos cambios de comportamiento y estos cambios son diferentes de los que el niño adquiere mediante el aprendizaje y crecimiento. Entendemos por crecimiento que son los cambios físicos y psicológicos; por otra parte, entendemos por aprendizaje que son los cambios mediante el ejercicio o el esfuerzo. La maduración se da cuando se desenvuelven todas las cualidades que potencialmente tiene toda persona.
El desarrollo va muy relacionado a la actividad de manipular objetos (juego, lenguaje, dibujo, actividad física...). Los primeros períodos del desarrollo son los más críticos, los más vulnerables, puesto que es la etapa en la que más cambios se dan. Además, el desarrollo de la conducta presenta unas características comunes y por tanto, también se pueden pronosticar. Existen diferencias individuales en el desarrollo, debido a las diferencias biológicas y genéticas de cada uno, a las diferencias ambientales y a las experiencias vitales de cada uno.
Secretos del corazon.
A continuación haré un análisis del personaje de Javi en la película "Secretos del corazon" de Montxo Armendariz. Pero primero haré un breve resumen de la peli tal como yo la entendí:
En España, aproximadamente en los años 60, en una pequeña ciudad, Javi, un niño de nueve años, vive con sus tías y su hermano Juan. Los dos van a un colegio católico.
Un día, Javi lleva a su amigo Carlos hasta un viejo caserón situado a las afueras de la ciudad. Allí, según les cuenta Juan, hubo un crimen pasional y las voces de los muertos se pueden escuchar en el sotano de la casa. El misterio que rodea este caserón deshabitado es el inicio de una busqueda, de un aprendizaje, que muestra, a través de la mirada de Javi, el miedo y la fascinación hacia lo desconocido.
Durante las vacaciones de Semana Santa, Javi y su hermano van al pueblo, en la montaña, donde se encuentran su madre, su tío (hermano de su padre) y su abuelo. Allí, Javi se siente atraido por el secreto que oculta una habitación de la casa, que siempre permanece cerrada: la sala donde encontraron muerto a su
padre. Juan le dice que en esa habitación -al igual que en el viejo caserón deshabitado- puede escuchar la voz de su padre porque los muertos gritan para librarse de sus secretos.
Intrigado por ese mundo enigmatico, javi seguirá indagando en los misterios que oculta. Y en esta búsqueda, este empeño por descubrir y conocer cuanto les rodea, desvela ante javi una realidad donde las mentiras, las pasiones, el amor y la muerte, van sustituyendo las fantasias de su mundo infantil.
Ahora comenzaré el análisis:
El papel que tiene Juan, el hermano de Javi, es el de mediador. Puesto que Juan va guiando a Javi en su aprendizaje, es el que hace que Javi empiece a preguntarse cosas que él solo no se las plantearía o se le pasaría alguna de esas preguntas. Javi siente un gran apego hacia su hermano, ya que este le guía y le cuida.
Javi es un niño que empieza a querer encontrar respuestas a sus preguntas y conforme va descubriendo ciertas cosas de su vida, se va produciendo en él un cambio.
Este cambio que se produce en él es el paso de la infancia a la adolescencia, porque va tomando consciencia de lo que es la realidad, pasa de la fantasía a ver lo que es realmente la vida. iguiendo a Piaget, podríamos decir que Javi pasa de la etapa preoperacional a la etapa de las operaciones concretas, puesto que se produce cambios en su manera de pensar. En un principio hay un pensamiento mágico (el caserón), pero va utilizando la lógica para comprender aspectos fundamentales de su vida.
También se pueden observar en la película otras teorías del desarrollo como:
- Aprendizaje por observación de Bandura.
- Desarrollo próximo de Vygosky.
- Paso de la moral heteronoma a la autónoma.
- El apego de Bowlby...
Para finalizar, debo decir que en la vida actual las cosas van mucho más rápido (hipervelocidad en la vida actual), debido a las nuevas formas de comunicación, las nuevas técnologías, las nuevas formas de educación... Todo esto hace que las transiciones entre una etapa y otra se produzcan más rápido. También, he decir que la transición que se produciría en Javi, en la actualidad, aunque más rápida, sería la misma.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un síndrome conductual con bases neurobiológicas y un fuerte componente genético. Se trata de un trastorno neurológico del comportamiento caracterizado por distracción moderada a severa, períodos de atención breve, inquietud motora, inestabilidad emocional y conductas impulsivas. Según el DSM-IV, “Habitualmente, los síntomas empeoran en las situaciones que exigen una atención o un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo o novedad intrínsecos (escuchar al maestro en clase, hacer los deberes, escuchar o leer textos largos, o trabajar en tareas monótonas o repetitivas)”.
El TDAH no es un trastorno del aprendizaje, aunque en muchos casos curse simultáneamente con desórdenes de ese tipo. Son en concreto los síntomas atencionales los que están más relacionados con los trastornos del aprendizaje. Un bajo rendimiento escolar no es condición necesaria ni suficiente para establecer el diagnóstico; no obstante, la importancia de estos trastornos radica en que suelen motivar la consulta y habilitar un diagnóstico temprano en aquellos casos en que se cumplen los criterios.
Con respecto a los síntomas de hiperactividad motora, pueden o no estar presentes, pero en caso de estarlo, son fácilmente detectados por el entorno del niño y favorecen la exploración clínica del problema.
Pautas generales para profesores para trabajar con alumnos con TDAH:
- Sentar al alumno cerca del profesor y lejos de la ventana o de una pared en caso de que contenga elementos que le puedan distraer.
- Sentarle entre alumnos tranquilos.
- Asignarle alguna actividad que implique movimiento: borrar la pizarra, ir a por papel, colocar las sillas, etc. Se puede usar como recompensa.
- No castigarle excesivamente cuando se levanta, si ocurre al final de las tareas que está realizando en clase y siempre que no moleste a nadie.
- No permitirle encima de la mesa más material que el estrictamente necesario para trabajar.
- Obligarle a mantener en orden la mesa.
Para ayudar al niño con TDA-H a mantener la atención en las clases se deben utilizar varias estrategias:
- Acordar con él alguna señal que se le haga cuando se encuentre distraído y que él sepa que significa que debe volver a la tarea.
- Darle las instrucciones por escrito y pedirle que nos explique lo que debe hacer.
- “Pillarle atendiendo” para prestarle atención y hacerle consciente de su conducta.
Pautas para la falta de autocontrol motor y la impulsividad:
-No permanece mucho tiempo sentado, se levanta:
· “Legalizar que se levante cuando y con la frecuencia que el profesor desee.
· Aumentar la frecuencia con que le pedimos que acuda a la mesa del profesor.
-Molesta o interrumpe a los demás:
· Determinar en cada caso si se trata de una conducta deliberada o de un acto inconsciente fruto de la hiperactividad y la impulsividad.
· Colocar mesas aisladas en la clase “para trabajar concentrado”.
· Favorecer conductas de apoyo a los demás.
· Enseñarle a disculparse.
· Limitar su participación en grupos de trabajo.
Pautas para la falta de organización y planificación:
- Olvida traer los deberes, los libros o el material:
· Duplicar los libros principales
· Llevar y traer todos los libros cada día
· Entrenarle en utilizar la agenda, supervisándola el profesor o un compañero de clase
- Su pupitre es un desastre:
· Determinar un momento de la semana en el que se pueda dedicar a organizar su mesa.
- No apunta los deberes:
· Entrenarle en anotar los deberes, nombrándole junto con otro niño, miembro de la “comisión de deberes” y encargándoles a ambos apuntar en la pizarra lo que se haya mandado.
- Escribe de forma desorganizada, no respeta los márgenes:
· Analizar con el niño los errores de organización que comete
· Seleccionar algunos objetivos específicos a modificar comenzando por los más vistosos y sencillos
· Revisar cada semana las fichas realizadas para anotar cada vez que ha logrado cumplir con el compromiso
· Volver al lápiz si es necesario
· Enseñarle a utilizar una pauta en folio en blanco
· Marcar los márgenes y utilizar papel de doble raya en vez de cuadritos.
Pautas para las dificultades en la relación con los compañeros
- Muestra un comportamiento más infantil, no encaja:
· Favorecer que tenga más grupos de juego en los que se incluyan niños de edades algo inferiores
· Reforzarle cuando utilice comportamientos que puedan favorecer la aceptación de los demás
· Ayudarle organizando actividades cooperativas que le ayuden a integrarse
Pautas para la baja tolerancia a la frustración y el deseo de reconocimiento:
- Trata de llamar la atención de los demás, hace el payaso, contesta al profesor para ser el centro de atención de sus compañeros:
· Tomar conciencia de su dependencia emocional: mostrarse cercano, hacer que se sienta aceptado y querido, no escatimar en palabras de ánimo y refuerzo.
· “El protagonista de la semana”.
· Permitirle contar chistes en los días especiales, permitirle colaborar con algún profesor como apoyo de niños más pequeños.
· Si llama la atención de forma negativa, ignorar su conducta y prestar atención a la primera conducta adecuada que tenga (solo funcionará si nadie más le presta atención), o mandarle salir de clase unos minutos o sentarse de espaldas para que deje de recibir atención.
- Teme fracasar, miente, esconde los trabajos o no dice que tiene deberes:
· Enfrentarle a las consecuencias de su conducta: (si copió los ejercicios: hacerlos de nuevo, etc.).
· Poner en marcha las medidas oportunas para que pierda el miedo a equivocarse y para que gane confianza en sí mismo: fragmentarle las tareas, animarle con mayor frecuencia, pedirle que registre sus éxitos, fomentar el reconocimiento social.
Existen varias técnicas muy útiles para trabajar en la clase con este tipo de alumnos como la técnica de la tortuga, la del cartel de autorrefuerzo, la autoevaluación, el protagonista de la semana, las técnicas de relajación o la del semáforo. Voy a explicar la del semáforo, esta técnica está especialmente indicada para la enseñanza del Autocontrol de las Emociones Negativas: Ira, Agresividad, Impulsividad, etc. Primero se debe asociar los colores del semáforo con las emociones y la conducta, para ello se puede realizar un mural con un semáforo y los siguientes pasos:
· Luz Roja: ALTO, tranquilízate y piensa antes de actuar.
· Luz Amarilla: PIENSA soluciones o alternativas y sus consecuencias.
· Luz Verde: ADELANTE y pon en práctica la mejor solución.
De esta manera el niño podrá controlar sus emociones y tranquilizarse.
Fuentes:
Intervención Psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. Madrid: Pirámide.
http://www.area44.es/
http://www.cdc.gov/ncbddd/Spanish/adhd/symptoms.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Trastorno_por_d%C3%A9ficit_de_atenci%C3%B3n_con_hiperactividad
La verdad es que cuando yo tenía 14 o 15 años me encantaba leer cualquier cosa que el profesor de lengua y literatura no me "impusiera" (y digo imponer, porque lo veía así, como algo que tenía que hacer). Durante ese curso tuve un profesor que cuando nos mandaba una lectura nos contaba algo sobre el libro, algo que él creía que nos podría interesar y dejaba de contar la historia cuando estabamos toda o casi toda la clase interasada en ella, hacía que antes de empezar con su lectura tuviéramos ganas de empezar a leerlo, es decir, nos motivaba. En algunas ocasiones, cuando empezaba a leer algo que el profesor nos había mandado y veía que el libro no era tan aburrido como esparaba, terminaba la lectura y me sentía alegre de haber descubierto ese libro (como me pasó cuando leí "Marianela" de Benito Pérez Galgos"); pero en otras ocasiones, el libro se me hacía interminable y aburrido (como cuando leí "La busca" de Pío Baroja). Creo que eso me pasaba porque había libros que me motivaban más que otros o que me sentía más identificada con ese tipo de lectura que con otros. Este profesor no siempre lograba que me interesara por lo que tendría que leer, pero por lo menos hizo que descubriera que no solo lo que solía leer (lectura juvenil, del estilo "Pesadillas", jeje) era interesante, que libros que se habían escrito hace muchos años eran todavía aplicables hoy en día, que eran modernos a pesar del paso del tiempo.